Page 56 - Mešinovič, Sanela, Mara Cotič, Amalija Žakelj. 2019. Učenje in poučevanje geometrije v osnovni šoli. Koper: Založba Univerze na Primorskem.
P. 56
aktična sredstva in pripomočki
razumevanje določenih geometrijskih idej; vendar morajo biti zelo raznolike,
saj le tako ne bodo povzročale nepravilne izgradnje geometrijskih koncep-
tov (Clements in Battista 1992). Raziskave kažejo, da imajo skice v primerjavi
z didaktičnimi sredstvi, s katerimi lahko učenci manipulirajo, nekoliko manjši
vpliv na uspeh pri pouku matematike; v nekaterih primerih se njihova učinko-
vitost celo ne razlikuje od učinkovitosti abstraktnega pouka s simboli (Sowell
1989).
Geometrija je v tretjem vzgojno-izobraževalnem obdobju že zelo abstrak-
tna. V začetni fazi učenja novih abstraktnih pojmov je uporaba didaktičnih
sredstev, s katerimi lahko učenci manipulirajo in si te pojme vizualizirajo,
nujna. Na tak način učenci konkretizirajo abstraktne pojme, na podlagi ka-
terih razvijajo abstraktno mišljenje. Vendar naši učbeniki le redko predla-
gajo uporabo didaktičnih sredstev pri geometriji (zlasti učbeniki, namenjeni
učencem tretjega vzgojno-izobraževalnega obdobja), kar je v nasprotju z
uspešnimi Japonci, ki se pogosto učijo s pomočjo manipulativnih didak-
tičnih sredstev (Stigler, Lee in Stevenson 1990). Japonski osmošolci nam-
reč dosegajo pomembno višje rezultate pri geometriji kot slovenski učenci
8. razreda (Japelj Pavešić, Svetlik in Kozina 2012). Razlike lahko pripišemo
tudi različnim pristopom poučevanja. Poleg tega vsaka država z učnim na-
črtom odraža svoj odnos do uporabe didaktičnih sredstev. Naš učni načrt
(Učni načrt 2011) neposredno ne predlaga nobenega sredstva, s katerim bi
lahko učenci tretjega vzgojno-izobraževalnega obdobja rokovali in s tem
samostojno raziskovali geometrijske koncepte, čeprav so za pouk v prvem
vzgojno-izobraževalnem obdobju navedena konkretna didaktična sredstva.
Za tretje vzgojno-izobraževalno obdobje učni načrt priporoča le uporabo
raznovrstnih modelov teles, ki so namenjeni predvsem demonstraciji in ne
manipuliranju z njimi. Like in druge abstraktnejše geometrijske elemente
lahko naši učenci opazujejo samo na skicah in jih načrtujejo s standardnim
geometrijskim orodjem (ravnilo s šablono, geotrikotnik in šestilo). Uporaba
manipulativnih didaktičnih sredstev je odvisna od učitelja, njegovega pre-
pričanja in učnega pristopa ter sredstev, ki jih šola ima na razpolago.
Didaktična sredstva so lahko učinkovita pomoč pri učenju in pozitivno vpli-
vajo na mišljenje učencev. Ta učinkovitost pa je v veliki meri odvisna od uči-
teljev. Raphael in Wahlstrom (1989) sta ugotovila, da je uspeh učencev pri ge-
ometriji povezan z učnimi izkušnjami učiteljev. Raziskava je pokazala, da so
učitelji z več izkušnjami pristopali na način, ki omogoča višje dosežke učen-
cev. Izkušenejši učitelji vključujejo v pouk več različnih didaktičnih sredstev
kot manj izkušeni učitelji, vendar učitelji z več izkušnjami vključujejo sred-
stva občasno, učitelji z manj izkušnjami pa pogosto. Poleg tega izkušenejši
54
razumevanje določenih geometrijskih idej; vendar morajo biti zelo raznolike,
saj le tako ne bodo povzročale nepravilne izgradnje geometrijskih koncep-
tov (Clements in Battista 1992). Raziskave kažejo, da imajo skice v primerjavi
z didaktičnimi sredstvi, s katerimi lahko učenci manipulirajo, nekoliko manjši
vpliv na uspeh pri pouku matematike; v nekaterih primerih se njihova učinko-
vitost celo ne razlikuje od učinkovitosti abstraktnega pouka s simboli (Sowell
1989).
Geometrija je v tretjem vzgojno-izobraževalnem obdobju že zelo abstrak-
tna. V začetni fazi učenja novih abstraktnih pojmov je uporaba didaktičnih
sredstev, s katerimi lahko učenci manipulirajo in si te pojme vizualizirajo,
nujna. Na tak način učenci konkretizirajo abstraktne pojme, na podlagi ka-
terih razvijajo abstraktno mišljenje. Vendar naši učbeniki le redko predla-
gajo uporabo didaktičnih sredstev pri geometriji (zlasti učbeniki, namenjeni
učencem tretjega vzgojno-izobraževalnega obdobja), kar je v nasprotju z
uspešnimi Japonci, ki se pogosto učijo s pomočjo manipulativnih didak-
tičnih sredstev (Stigler, Lee in Stevenson 1990). Japonski osmošolci nam-
reč dosegajo pomembno višje rezultate pri geometriji kot slovenski učenci
8. razreda (Japelj Pavešić, Svetlik in Kozina 2012). Razlike lahko pripišemo
tudi različnim pristopom poučevanja. Poleg tega vsaka država z učnim na-
črtom odraža svoj odnos do uporabe didaktičnih sredstev. Naš učni načrt
(Učni načrt 2011) neposredno ne predlaga nobenega sredstva, s katerim bi
lahko učenci tretjega vzgojno-izobraževalnega obdobja rokovali in s tem
samostojno raziskovali geometrijske koncepte, čeprav so za pouk v prvem
vzgojno-izobraževalnem obdobju navedena konkretna didaktična sredstva.
Za tretje vzgojno-izobraževalno obdobje učni načrt priporoča le uporabo
raznovrstnih modelov teles, ki so namenjeni predvsem demonstraciji in ne
manipuliranju z njimi. Like in druge abstraktnejše geometrijske elemente
lahko naši učenci opazujejo samo na skicah in jih načrtujejo s standardnim
geometrijskim orodjem (ravnilo s šablono, geotrikotnik in šestilo). Uporaba
manipulativnih didaktičnih sredstev je odvisna od učitelja, njegovega pre-
pričanja in učnega pristopa ter sredstev, ki jih šola ima na razpolago.
Didaktična sredstva so lahko učinkovita pomoč pri učenju in pozitivno vpli-
vajo na mišljenje učencev. Ta učinkovitost pa je v veliki meri odvisna od uči-
teljev. Raphael in Wahlstrom (1989) sta ugotovila, da je uspeh učencev pri ge-
ometriji povezan z učnimi izkušnjami učiteljev. Raziskava je pokazala, da so
učitelji z več izkušnjami pristopali na način, ki omogoča višje dosežke učen-
cev. Izkušenejši učitelji vključujejo v pouk več različnih didaktičnih sredstev
kot manj izkušeni učitelji, vendar učitelji z več izkušnjami vključujejo sred-
stva občasno, učitelji z manj izkušnjami pa pogosto. Poleg tega izkušenejši
54
