Page 46 - Mešinovič, Sanela, Mara Cotič, Amalija Žakelj. 2019. Učenje in poučevanje geometrije v osnovni šoli. Koper: Založba Univerze na Primorskem.
P. 46
stopi učenja in poučevanja
simboli in pravila, nelinearnost in kompleksnost jezika, urejenost, kodiranje
in dekodiranje informacij. Matematični teksti so konceptualno gosti, pogo-
sto bolj kot druge zvrsti pisanja (Brennan in Dunlap 1985; Culyer 1988; Tho-
mas 1988), in so polni jezikovnih ter simbolnih konvencij (Adams 2003). Ma-
tematika je jezik besed, številk in simbolov, ki so lahko povedno samostojni
ali medsebojno povezani.
Povezave med jezikom in matematiko so preučevale različne raziskave
(Clarkson in Williams 1994; Dawe 1983; MacGregor in Price 1999; Secada 1995).
Secada (1995) je že v zgodnjih 90. letih prejšnjega stoletja objavil izsledke
raziskave, ki kažejo, da sta znanje maternega jezika in uspeh pri matematiki
povezana, ne glede na raso, narodnost, družbeni razvoj in jezik. MacGregor
in Price (1999) menita, da so obseg besedišča, poznavanje in razumevanje
števil, simbolov ter odnosov med njimi, sposobnost branja in razumevanja
besedilnih problemov ključni dejavniki pri učenju matematike, ter dodajata,
da so kognitivne sposobnosti, ki omogočajo razvoj simbolnega procesiranja,
potrebne za razvoj jezika in matematike. Nadalje je Dawe (1983) v eni izmed
svojih raziskav pokazal, da so imeli učenci, ki so izkazovali nizke dosežke pri
matematiki, tudi šibko znanje maternega jezika; poudarjal je, da je uspešno
učenje matematike na akademski ravni povezano z dobrim znanjem mater-
nega jezika. Podobno navajata tudi Clarkson in Williams (1994), ki pravita, da
napredovanje pri branju pomeni večje možnosti (ne pa zagotovila) tudi za
napredovanje pri reševanju matematičnih besedilnih problemov, saj ima v
besedilnih problemih oboje, matematično in nematematično besedilo, vpliv
na uspešnost reševanja.
Petač (2011) za razvoj besedišča navaja besedno fluentnost kot sposob-
nost lahkotnega produciranja besed v slovenskem jeziku. Fluentnost izra-
žanja spodbujamo z vajami, pri katerih učenci dopolnjujejo besede (pesmi,
zgodbe) z izbranimi besedami in s številnimi vajami za bogatitev besedišča
ter povezovanje besed v smiselne povedi (Petač 2011). Tudi matematično be-
sedišče lahko razvijamo s podobnimi vajami, npr. k danim primerom doda-
jamo nove primere ali protiprimere, razlagamo pojme s svojimi besedami,
iščemo sopomenke idr.
Pavlič Škerjanc (2015) za razvoj pojmov in vzporedno za razvoj besedišča
predlaga uporabo Frayerjevega modela. To je učna aktivnost, ki temelji na
kategorizaciji besed. Učenci analizirajo bistvene in nebistvene lastnosti be-
sed/pojmov, tako, da navajajo primere in protiprimere ter pojem razložijo
s svojimi besedami. Pri matematiki za izbrani pojem, npr. n-strana prizma,
učenci najprej opredelijo definicijo n-strane prizme, nato pa zapisujejo zna-
čilnosti pravilne n-strane prizme, navajajo primere in protiprimere (pregled-
44
simboli in pravila, nelinearnost in kompleksnost jezika, urejenost, kodiranje
in dekodiranje informacij. Matematični teksti so konceptualno gosti, pogo-
sto bolj kot druge zvrsti pisanja (Brennan in Dunlap 1985; Culyer 1988; Tho-
mas 1988), in so polni jezikovnih ter simbolnih konvencij (Adams 2003). Ma-
tematika je jezik besed, številk in simbolov, ki so lahko povedno samostojni
ali medsebojno povezani.
Povezave med jezikom in matematiko so preučevale različne raziskave
(Clarkson in Williams 1994; Dawe 1983; MacGregor in Price 1999; Secada 1995).
Secada (1995) je že v zgodnjih 90. letih prejšnjega stoletja objavil izsledke
raziskave, ki kažejo, da sta znanje maternega jezika in uspeh pri matematiki
povezana, ne glede na raso, narodnost, družbeni razvoj in jezik. MacGregor
in Price (1999) menita, da so obseg besedišča, poznavanje in razumevanje
števil, simbolov ter odnosov med njimi, sposobnost branja in razumevanja
besedilnih problemov ključni dejavniki pri učenju matematike, ter dodajata,
da so kognitivne sposobnosti, ki omogočajo razvoj simbolnega procesiranja,
potrebne za razvoj jezika in matematike. Nadalje je Dawe (1983) v eni izmed
svojih raziskav pokazal, da so imeli učenci, ki so izkazovali nizke dosežke pri
matematiki, tudi šibko znanje maternega jezika; poudarjal je, da je uspešno
učenje matematike na akademski ravni povezano z dobrim znanjem mater-
nega jezika. Podobno navajata tudi Clarkson in Williams (1994), ki pravita, da
napredovanje pri branju pomeni večje možnosti (ne pa zagotovila) tudi za
napredovanje pri reševanju matematičnih besedilnih problemov, saj ima v
besedilnih problemih oboje, matematično in nematematično besedilo, vpliv
na uspešnost reševanja.
Petač (2011) za razvoj besedišča navaja besedno fluentnost kot sposob-
nost lahkotnega produciranja besed v slovenskem jeziku. Fluentnost izra-
žanja spodbujamo z vajami, pri katerih učenci dopolnjujejo besede (pesmi,
zgodbe) z izbranimi besedami in s številnimi vajami za bogatitev besedišča
ter povezovanje besed v smiselne povedi (Petač 2011). Tudi matematično be-
sedišče lahko razvijamo s podobnimi vajami, npr. k danim primerom doda-
jamo nove primere ali protiprimere, razlagamo pojme s svojimi besedami,
iščemo sopomenke idr.
Pavlič Škerjanc (2015) za razvoj pojmov in vzporedno za razvoj besedišča
predlaga uporabo Frayerjevega modela. To je učna aktivnost, ki temelji na
kategorizaciji besed. Učenci analizirajo bistvene in nebistvene lastnosti be-
sed/pojmov, tako, da navajajo primere in protiprimere ter pojem razložijo
s svojimi besedami. Pri matematiki za izbrani pojem, npr. n-strana prizma,
učenci najprej opredelijo definicijo n-strane prizme, nato pa zapisujejo zna-
čilnosti pravilne n-strane prizme, navajajo primere in protiprimere (pregled-
44
