Page 41 - Mešinovič, Sanela, Mara Cotič, Amalija Žakelj. 2019. Učenje in poučevanje geometrije v osnovni šoli. Koper: Založba Univerze na Primorskem.
P. 41
Procesno-didaktični pristop učenja in poučevanja matematike
Preglednica 3.3 Kognitivni konflikt in sprememba pojmovne predstave
Prvotna (nepo- Situacija, ko se lahko spremeni/dopolni pojmovna predstava
polna/napačna) poj-
movna predstava
Graf funkcije je nepretr- Uvedba nezveznih funkcij lahko sproži kognitivni konflikt in spre-
gana krivulja. membo pojmovne predstave.
Vsi štirikotniki so kva- Uvedba pojma pravokotnik sproži kognitivni konflikt in pravoko-
drati. tnik postane »čuden« kvadrat.
Količini sta premo so- Soočanje s situacijo, pri kateri se vzporedno z večanjem prve ko-
razmerni, če se z ve- ličine veča tudi druga, vendar s kvadratno rastjo. To je v nasprotju
čanjem ene veča tudi s pojmovno predstavo učenca in nastane priložnost kognitivnega
druga. konflikta.
potreba po uvedbi novih pojmov oz. znanj in to je pravi čas za uvedbo le-teh.
Če pa na silo uvedemo pojem, ki se ne navezuje na obstoječe znanje, pa je
snov lahko naučena le na pamet. Zato je zelo pomembno, da novo snov zdru-
žimo z znanjem, ki ga učenec že ima, na tak način, da primerjamo in križarimo
med novim in starim znanjem. Informacije, ki se navežejo na obstoječe zna-
nje, si zapomnimo bolje in lažje.
Vendar samo kognitivni konflikt, ki ga sprožimo pri učencih, ni dovolj, če
»znanje« v nadaljevanju posreduje učitelj. Za učenje z razumevanjem so po-
membni procesi učenja, konkretne dejavnosti, ki pa učenca miselno aktivi-
rajo. To so lahko razne oblike izkustvenega učenja (metanje kocke ali kovanca
pri učenju verjetnosti), uporaba modelov (najti matematično reprezentacijo
za nematematični objekt ali proces), iskanje podobnosti, analogij (npr. triko-
tniku v ravnini je analogen trirob v prostoru), iskanje razlik ter povezav med
pojmi in dejstvi, ki jih uvajamo.
Če hočemo, da bo učenje smiselno, moramo nove pojme in podatke, ki se
jih učimo, vključiti v svojo miselno strukturo in najti povezave med pojmi, ki
jih že poznamo (Marentič Požarnik, Magajna in Peklaj 1995). Vedenje je po
svoji naravi organizirano hierarhično ali v obliki mrež: od najsplošnejših do
vse specifičnejših. Učenje poteka od splošnih pojmov k specifičnim (npr. lik –
štirikotnik – paralelogram – romb ali odvisne količine – premo sorazmerne
količine). Kadar učenci ne poznajo splošnih pojmov in njihovih povezav z
drugimi pojmi, učenje novih vsebin ne more biti smiselno, ampak si jih za-
pomnijo zgolj na pamet, ne da bi jih osmislili.
Premiki procesno-didaktičnega pristopa od transmisijskega
Procesno-didaktični pristop učenja in poučevanja matematike gradi mate-
matično znanje postopoma, z aktivno udeležbo. Nakazuje premike od tran-
39
Preglednica 3.3 Kognitivni konflikt in sprememba pojmovne predstave
Prvotna (nepo- Situacija, ko se lahko spremeni/dopolni pojmovna predstava
polna/napačna) poj-
movna predstava
Graf funkcije je nepretr- Uvedba nezveznih funkcij lahko sproži kognitivni konflikt in spre-
gana krivulja. membo pojmovne predstave.
Vsi štirikotniki so kva- Uvedba pojma pravokotnik sproži kognitivni konflikt in pravoko-
drati. tnik postane »čuden« kvadrat.
Količini sta premo so- Soočanje s situacijo, pri kateri se vzporedno z večanjem prve ko-
razmerni, če se z ve- ličine veča tudi druga, vendar s kvadratno rastjo. To je v nasprotju
čanjem ene veča tudi s pojmovno predstavo učenca in nastane priložnost kognitivnega
druga. konflikta.
potreba po uvedbi novih pojmov oz. znanj in to je pravi čas za uvedbo le-teh.
Če pa na silo uvedemo pojem, ki se ne navezuje na obstoječe znanje, pa je
snov lahko naučena le na pamet. Zato je zelo pomembno, da novo snov zdru-
žimo z znanjem, ki ga učenec že ima, na tak način, da primerjamo in križarimo
med novim in starim znanjem. Informacije, ki se navežejo na obstoječe zna-
nje, si zapomnimo bolje in lažje.
Vendar samo kognitivni konflikt, ki ga sprožimo pri učencih, ni dovolj, če
»znanje« v nadaljevanju posreduje učitelj. Za učenje z razumevanjem so po-
membni procesi učenja, konkretne dejavnosti, ki pa učenca miselno aktivi-
rajo. To so lahko razne oblike izkustvenega učenja (metanje kocke ali kovanca
pri učenju verjetnosti), uporaba modelov (najti matematično reprezentacijo
za nematematični objekt ali proces), iskanje podobnosti, analogij (npr. triko-
tniku v ravnini je analogen trirob v prostoru), iskanje razlik ter povezav med
pojmi in dejstvi, ki jih uvajamo.
Če hočemo, da bo učenje smiselno, moramo nove pojme in podatke, ki se
jih učimo, vključiti v svojo miselno strukturo in najti povezave med pojmi, ki
jih že poznamo (Marentič Požarnik, Magajna in Peklaj 1995). Vedenje je po
svoji naravi organizirano hierarhično ali v obliki mrež: od najsplošnejših do
vse specifičnejših. Učenje poteka od splošnih pojmov k specifičnim (npr. lik –
štirikotnik – paralelogram – romb ali odvisne količine – premo sorazmerne
količine). Kadar učenci ne poznajo splošnih pojmov in njihovih povezav z
drugimi pojmi, učenje novih vsebin ne more biti smiselno, ampak si jih za-
pomnijo zgolj na pamet, ne da bi jih osmislili.
Premiki procesno-didaktičnega pristopa od transmisijskega
Procesno-didaktični pristop učenja in poučevanja matematike gradi mate-
matično znanje postopoma, z aktivno udeležbo. Nakazuje premike od tran-
39
