Page 39 - Mešinovič, Sanela, Mara Cotič, Amalija Žakelj. 2019. Učenje in poučevanje geometrije v osnovni šoli. Koper: Založba Univerze na Primorskem.
P. 39
Procesno-didaktični pristop učenja in poučevanja matematike
naj sami navedejo podobnosti in razlike. Skupaj s primerjavo pridejo v poštev
specifični primeri. Poučevanje z razlago je razvojno primernejše za starejše
učence v višjih razredih osnovne šole ali starejše.
Optimalno učenje se pojavi takrat, ko se učenčeve sheme in učno gradivo
ujemajo. Da bi bilo to ujemanje čim verjetnejše, se učna ura po Ausbelovi te-
oriji vedno začne z vnaprejšnjimi organizatorji. To predstavlja uvod v odnos
ali pojem višjega reda, ki je dovolj širok, da zajame vse informacije, ki sledijo.
Njihova funkcija je poskrbeti za podporo novim informacijam. Organizatorji
so lahko primerjalni ali opisovalni. Primerjalni prikličejo v delovni spomin že
obstoječe sheme. Tako npr. lahko pri uvajanju pojma obratno sorazmerni ko-
ličini primerjamo s pomočjo povezave s premo sorazmernimi količinami.
Opisovalni organizatorji zajemajo novo znanje, ki ga bodo učenci mo-
rali razumeti pri prihajajočih informacijah. Vsebuje lahko opis nadrednega
pojma (npr. pojem odvisne količine je nadrejen pojmu obratno sorazmerni
količini). Organizator mora nakazovati osnovne odnose med pojmi in izrazi,
ki bodo uporabljeni. Konkretni modeli, diagrami, analogije so lahko zelo do-
bri organizatorji.
Procesno-didaktični pristop učenja in poučevanja matematike
Žakelj (2004), ki se je v raziskavi Procesno-didaktični pristop in razumevanje
matematičnih pojmov v osnovni šoli ukvarjala s pristopi učenja in poučevanja
matematike ter posledično z izgrajevnjem matematičnih pojmovnih pred-
stav pri učencih v zadnjem triletju osnovne šole, povzema različne razisko-
valce in navaja, da je pri izbiri didaktičnih pristopov za učinkovito učenje
in poučevanje nujno treba upoštevati, da učenčevi razvojna stopnja mišlje-
nja (Labinowicz 1989), struktura obstoječega znanja (Piciga 1995), organiza-
cija dejavnosti in spodbude iz okolja (Forman, Minick in Addison 1993) po-
membno vplivajo na učenje z razumevanjem. Hkrati pa je potrebno učenčevo
mišljenje interpretirati z upoštevanjem novejših spoznanj o metakogniciji v
povezavi z mišljenjem in jezikom (Vigotski 1983).
Davis (1984) ugotavlja, da se učenci v osnovni in srednji šoli naučijo veliko
standardnih procedur ter matematičnih dejstev, ne gredo pa aktivno skozi
procese, prek katerih bi samostojno ali ob podpori učitelja spoznavali in usva-
jali matematične pojme ter postopke.
Drugi problem, na katerega opozarja Dreyfus (1991), je, da se učitelji, ki te
pojme posredujejo učencem, pogosto ne zavedajo, da vpeljava snovi ni ve-
dno prilagojena kognitivnemu razvoju učencev. Pogosto je prehod od konk-
terih dejavnosti do formalne matematike prehiter. Za učenje z razumevajem
morata biti pri vpeljavi novih pojmov kognitivni razvoj učenca in struktura
37
naj sami navedejo podobnosti in razlike. Skupaj s primerjavo pridejo v poštev
specifični primeri. Poučevanje z razlago je razvojno primernejše za starejše
učence v višjih razredih osnovne šole ali starejše.
Optimalno učenje se pojavi takrat, ko se učenčeve sheme in učno gradivo
ujemajo. Da bi bilo to ujemanje čim verjetnejše, se učna ura po Ausbelovi te-
oriji vedno začne z vnaprejšnjimi organizatorji. To predstavlja uvod v odnos
ali pojem višjega reda, ki je dovolj širok, da zajame vse informacije, ki sledijo.
Njihova funkcija je poskrbeti za podporo novim informacijam. Organizatorji
so lahko primerjalni ali opisovalni. Primerjalni prikličejo v delovni spomin že
obstoječe sheme. Tako npr. lahko pri uvajanju pojma obratno sorazmerni ko-
ličini primerjamo s pomočjo povezave s premo sorazmernimi količinami.
Opisovalni organizatorji zajemajo novo znanje, ki ga bodo učenci mo-
rali razumeti pri prihajajočih informacijah. Vsebuje lahko opis nadrednega
pojma (npr. pojem odvisne količine je nadrejen pojmu obratno sorazmerni
količini). Organizator mora nakazovati osnovne odnose med pojmi in izrazi,
ki bodo uporabljeni. Konkretni modeli, diagrami, analogije so lahko zelo do-
bri organizatorji.
Procesno-didaktični pristop učenja in poučevanja matematike
Žakelj (2004), ki se je v raziskavi Procesno-didaktični pristop in razumevanje
matematičnih pojmov v osnovni šoli ukvarjala s pristopi učenja in poučevanja
matematike ter posledično z izgrajevnjem matematičnih pojmovnih pred-
stav pri učencih v zadnjem triletju osnovne šole, povzema različne razisko-
valce in navaja, da je pri izbiri didaktičnih pristopov za učinkovito učenje
in poučevanje nujno treba upoštevati, da učenčevi razvojna stopnja mišlje-
nja (Labinowicz 1989), struktura obstoječega znanja (Piciga 1995), organiza-
cija dejavnosti in spodbude iz okolja (Forman, Minick in Addison 1993) po-
membno vplivajo na učenje z razumevanjem. Hkrati pa je potrebno učenčevo
mišljenje interpretirati z upoštevanjem novejših spoznanj o metakogniciji v
povezavi z mišljenjem in jezikom (Vigotski 1983).
Davis (1984) ugotavlja, da se učenci v osnovni in srednji šoli naučijo veliko
standardnih procedur ter matematičnih dejstev, ne gredo pa aktivno skozi
procese, prek katerih bi samostojno ali ob podpori učitelja spoznavali in usva-
jali matematične pojme ter postopke.
Drugi problem, na katerega opozarja Dreyfus (1991), je, da se učitelji, ki te
pojme posredujejo učencem, pogosto ne zavedajo, da vpeljava snovi ni ve-
dno prilagojena kognitivnemu razvoju učencev. Pogosto je prehod od konk-
terih dejavnosti do formalne matematike prehiter. Za učenje z razumevajem
morata biti pri vpeljavi novih pojmov kognitivni razvoj učenca in struktura
37
