Page 458 - Vseživljenjsko učenje kot temelj trajnostne družbe

Sanela Hudovernik, Lara Strgaršek, Nastja Cotič in Marina Volk

dejavnosti, brez potrebe po formalnem načrtovanju. Kot ugotavljata Maritta
Hännikäinen in Helena Rasku-Puttonen (2010), v predšolski vzgoji celosten
pristop pomeni, da se razvojna področja naravno integrirajo, brez potrebe
po formalnem povezovanju med »predmeti«, kar pojasnjuje nižjo zaznano
potreboposistematičnem vključevanju MP v letne priprave.
Nasprotno pa osnovnošolski kontekst, zaradi večje formalizacije pouka,
razdrobljenosti predmetov in usmerjenosti v doseganje vnaprej določenih
standardiziranih učnih ciljev, zahteva natančno načrtovanje učnega procesa.
Učitelji se soočajo z vrsto didaktičnih in administrativnih zahtev, kot so struk-
turirano načrtovanje, ocenjevanje ter usklajevanje vsebin med različnimi
predmetnimi področji (Travar, 2019; O’Kane in Hayes, 2006). V tem kontekstu
MP ni le način bogatenja pouka, temveč pomembno orodje za racionali-
zacijo učne snovi, zagotavljanje preglednosti in preprečevanje podvajanja
ciljev (Beane, 1997; Bognar in Matijević, 2002).
Na podlagi navedenega je mogoče sklepati, da statistično značilne raz-
like v zaznavanju pomena sistematičnega načrtovanja MP ter njegove vloge
pri preprečevanju ponavljanja ciljev odražajo strukturne razlike v naravi
vzgojno-izobraževalnega procesa na predšolski in osnovnošolski ravni. Med-
tem ko osnovnošolski učitelji MP razumejo kot nujno didaktično strategijo
za optimizacijo poučevanja in načrtovanja, ga vzgojitelji pogosto vključujejo
implicitno kot integrirani del vsakodnevnih dejavnosti znotraj celostnega
pristopa. Kot izpostavi Stenhouse (1975), je oblika kurikuluma tesno pove-
zana s stopnjo načrtovanja in interpretacije učnih vsebin, kar potrjujejo tudi
ugotovitve te raziskave.

Udeležba strokovnih delavcev na izobraževanjih o MP
Z namenom pridobitve vpogleda v strokovno usposobljenost strokovnih de-
lavcev za izvajanje MP smo sodelujoče povprašali, ali so se v zadnjih treh le-
tih udeležili izobraževanja, osredotočenega na to tematiko. Rezultati kažejo,
da se je takšnega izobraževanja udeležila slaba tretjina sodelujočih (N =15;
36,6), medtem ko je 26 anketirancev (63,4) odgovorilo, da se v tem ob-
dobju niso udeležili nobenega tovrstnega izobraževanja.
Ti podatki razkrivajo razmeroma nizko stopnjo formalne podpore za ra-
zvoj profesionalnih kompetenc na področju MP. Glede na predhodno ana-
lizirane izražene potrebe po dodatnem usposabljanju – zlasti v kontekstu vi-
sokih ocen pomena izobraževanj za kakovostno izvajanje MP in statistično
značilne povezanosti med zaznano potrebo po usposabljanju ter drugimi iz-
vedbenimi vidiki –rezultati odpirajo vprašanjao dostopnosti,razpoložljivosti
in sistemski podpori tovrstnih programov.

458