Page 24 - Mešinovič, Sanela, Mara Cotič, Amalija Žakelj. 2019. Učenje in poučevanje geometrije v osnovni šoli. Koper: Založba Univerze na Primorskem.
P. 24
stopi učenja in poučevanja
podaja končne resnice, pri čemer je pomembno, kako bo nove pojme razlo-
žil. Posledice transmisijskega pouka se kažejo v nizki motivaciji, premajhni
trajnosti in uporabnosti znanja, slabih rezultatih ter odporu do učenja (Iva-
nuš Grmek, Čagran in Sadek 2009).
Konstruktivistični pristop
Številne raziskave so pokazale, da si otroci pogosto oblikujejo nepopolne
ali celo napačne predstave o pojmih. Za učitelje matematike je razumeva-
nje pojmov nekaj najosnovnejšega za uspešno delo pri pouku matematike,
saj matematika v osnovni šoli ni predmet, kjer bi učenci le memorizirali in re-
producirali pojme, teoreme in postopke reševanja matematičnih problemov.
Učence želimo naučiti matematičnega načina razmišljanja, ki ga bodo upora-
bili pri reševanju matematičnih problemov in tudi problemov iz vsakdanjega
življenja.
Poznavanje besede, ki označuje nek pojem, še ne pomeni, da je učenec
ta pojem tudi usvojil, kar je didaktike in psihologe spodbudilo k preučeva-
nju aktivne udeleženosti v konstrukciji lastnega znanja. Ta pristop imenu-
jemo konstruktivistično učenje pojmov. Konstruktivisti trdijo, da učenje ne
bo uspešno, če učencu predstavimo že izdelan pravilen pojem, saj mora s
poskušanjem, z opazovanjem, s postavljanjem in preverjanjem podmen, sa-
mostojnim miselnim delom ter v dialogu z drugimi zgraditi svoj pojem oz.
spoznati njegov pomen (Marentič Požarnik 2000). Pristop, ki je usmerjen k
učencu, temelji na aktivnih metodah dela, kot so raziskovanje, sklepanje in
utemeljevanje, ki spodbujajo razvoj problemskih znanj.
Clements in Battista (1992) ugotavljata, da so učenci izredno neuspešni pri
razumevanju in uporabi formalnih dokazov pri geometriji, čeprav je v učnem
načrtu temu cilju namenjenega veliko časa. Sposobnost ugotavljanja pravil-
nosti v geometriji je pomanjkljiva. Neuspešnost dokazovanja se kaže tudi pri
drugih matematičnih vsebinah. Kot razlog sta navedla, da učenci niso izobli-
kovali tistih prepričanj in idej, ki jih motivirajo in jim omogočajo, da določijo
oz. ugotovijo matematično pravilnost. Rešitev vidita v konstruktivističnem
učenju matematike, kjer učenci konstruirajo matematično razumevanje in
zgradijo povezavo matematičnega znanja. S konstruktivističnim pristopom
učenci samostojno ugotovijo matematično pravilnost, zaradi česar je le-ta
učencem veliko pomembnejša in smiselnejša.
Vloga učitelja, ki poučuje na konstruktivističen način, se zelo razlikuje od
vloge, ki jo ima tradicionalni učitelj. Njegova naloga ni več popraviti učen-
čeve napake, temveč pripraviti učno situacijo, ki bo učencu omogočila, da
napako popravi sam (Hodnik Čadež 2004). To lahko doseže s smiselno posta-
22
podaja končne resnice, pri čemer je pomembno, kako bo nove pojme razlo-
žil. Posledice transmisijskega pouka se kažejo v nizki motivaciji, premajhni
trajnosti in uporabnosti znanja, slabih rezultatih ter odporu do učenja (Iva-
nuš Grmek, Čagran in Sadek 2009).
Konstruktivistični pristop
Številne raziskave so pokazale, da si otroci pogosto oblikujejo nepopolne
ali celo napačne predstave o pojmih. Za učitelje matematike je razumeva-
nje pojmov nekaj najosnovnejšega za uspešno delo pri pouku matematike,
saj matematika v osnovni šoli ni predmet, kjer bi učenci le memorizirali in re-
producirali pojme, teoreme in postopke reševanja matematičnih problemov.
Učence želimo naučiti matematičnega načina razmišljanja, ki ga bodo upora-
bili pri reševanju matematičnih problemov in tudi problemov iz vsakdanjega
življenja.
Poznavanje besede, ki označuje nek pojem, še ne pomeni, da je učenec
ta pojem tudi usvojil, kar je didaktike in psihologe spodbudilo k preučeva-
nju aktivne udeleženosti v konstrukciji lastnega znanja. Ta pristop imenu-
jemo konstruktivistično učenje pojmov. Konstruktivisti trdijo, da učenje ne
bo uspešno, če učencu predstavimo že izdelan pravilen pojem, saj mora s
poskušanjem, z opazovanjem, s postavljanjem in preverjanjem podmen, sa-
mostojnim miselnim delom ter v dialogu z drugimi zgraditi svoj pojem oz.
spoznati njegov pomen (Marentič Požarnik 2000). Pristop, ki je usmerjen k
učencu, temelji na aktivnih metodah dela, kot so raziskovanje, sklepanje in
utemeljevanje, ki spodbujajo razvoj problemskih znanj.
Clements in Battista (1992) ugotavljata, da so učenci izredno neuspešni pri
razumevanju in uporabi formalnih dokazov pri geometriji, čeprav je v učnem
načrtu temu cilju namenjenega veliko časa. Sposobnost ugotavljanja pravil-
nosti v geometriji je pomanjkljiva. Neuspešnost dokazovanja se kaže tudi pri
drugih matematičnih vsebinah. Kot razlog sta navedla, da učenci niso izobli-
kovali tistih prepričanj in idej, ki jih motivirajo in jim omogočajo, da določijo
oz. ugotovijo matematično pravilnost. Rešitev vidita v konstruktivističnem
učenju matematike, kjer učenci konstruirajo matematično razumevanje in
zgradijo povezavo matematičnega znanja. S konstruktivističnim pristopom
učenci samostojno ugotovijo matematično pravilnost, zaradi česar je le-ta
učencem veliko pomembnejša in smiselnejša.
Vloga učitelja, ki poučuje na konstruktivističen način, se zelo razlikuje od
vloge, ki jo ima tradicionalni učitelj. Njegova naloga ni več popraviti učen-
čeve napake, temveč pripraviti učno situacijo, ki bo učencu omogočila, da
napako popravi sam (Hodnik Čadež 2004). To lahko doseže s smiselno posta-
22
