Page 267 - Izobraževanje v dobi generativne umetne inteligence

Socialno in čustveno učenje ter generativna umetna inteligenca v visokošolskem izobraževanju

tenciale, krepiti zaupanje v lastne sposobnosti, izražati in sodelovati na raz-
lične načine, sprejemati in dajati povratne informacije, obvladovati težave in
razvijati odgovornost (Rutar Ilc idr., 2017). Sistematična podpora SČU od uči-
telja zahteva, da svoje pedagoško delo oblikuje tako, da ustvarja priložnos-
ti za podporo SČU, pri čemer upošteva posebnosti študentov in skupin ter
ustvarja varno in spodbudno učno okolje. Pomembno je, da so prizadevanja
posameznih učiteljev podprta s celostno strategijo za sistematično podporo
SČU na ravni celotne izobraževalne ustanove (Schonert-Reichl, 2017; Košir,
2013).
Pogosto prevladuje prepričanje, da na visokošolski ravni sistematična pri-
zadevanja za podporo SČU niso več potrebna, saj so posamezniki odrasli.
Vendar je visokošolsko izobraževanje tudi formativna izkušnja za študente
in njegova vloga je podpirati oblikovanje kompetenc, ki jih bodo študenti
potrebovali, da bodo uspešni v svojih poklicih. Te poudarke najdemo tudi v
ključnih strateških dokumentih za razvoj visokošolskega izobraževanja, npr.
Resoluciji o nacionalnem programu visokega šolstva 2011–2020 (2011), Reso-
luciji o nacionalnem programu visokega šolstva do 2030 (2022) ali Smernicah
za prenovo visokošolskega strokovnega izobraževanja (2022).
Pričakovanje, da bi morali študenti vstopiti v visokošolsko izobraževa-
nje z že razvitimi samoregulacijskimi sposobnostmi, ki jim omogočajo vi-
soko stopnjo frustracijske tolerance in zrelo spoprijemanje z neuspehom,
je nekoliko upravičeno. Hkrati je podpora razvoju kompetenc, ne le pred-
metnospecifičnih, temveč tudi prenosljivih kompetenc, povezanih z odgo-
vornim ravnanjem in upravljanjem osebnih virov, ključni cilj visokošolskega
izobraževanja. Če študenti med študijem v učnem okolju, ki je dovolj varno,
da morebitnega neuspeha ne dojemajo kot pomanjkanje sposobnosti, tem-
več kot priložnost za izboljšanje, pridobijo izkušnjo, da so lahko uspešni, če
v študijske dejavnosti vložijo veliko truda, je to lahko pomemben gradnik
njihovega proaktivnega odnosa in odpornosti na neuspeh v prihodnosti
(Košir, 2021).
Učno ali delovno okolje, ki sporoča, da so napake del učnega procesa, in
se ne osredotoča na primerjanje z drugimi, temveč na spremljanje lastnega
napredka, lahko veliko pripomore k osredotočenosti na kakovostno učenje.
Zagotavljanje visoke ravni podpore ter hkrati visoke ravni strukture in ustrez-
ne kompleksnosti je ključno za podporo kakovostnemu učenju na vseh rav-
neh izobraževanja, še posebej v okviru pedagoškega procesa, v katerem so
vse bolj v ospredju aktivnejša vloga študenta, usmerjevalna vloga učitelja in
digitalnih tehnologij (Vrhovski Mohorič idr., 2016) ter povezovanje z orodji UI
(Nikitina in Ishchenko, 2024).

267