Page 330 - Štemberger Tina, Čotar Konrad Sonja, Rutar Sonja, Žakelj Amalija. Ur. 2022. Oblikovanje inovativnih učnih okolij. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 330
bara Zorman
ravni pedagoškega in humanističnega izobraževanja, obenem pa tudi ra-
zvoj neformalnih izobraževalnih programov, ki bi omogočali dvig filmske kul-
ture in pismenosti primarno med družinami, pa tudi med občinstvom na
splošno.
Tudi študija Evropske komisije (European Commission 2015, 10), ugotav-
lja, da ustrezno izobraževanje odločevalcem ne predstavlja prioritete, ki bi jo
moralo. Zaradi pomanjkljive izobrazbe učitelji filmskega opismenjevanja ne
uvajajo v šole, ugotavljajo avtorji študije. Zanimivo je, da je prav podobna tr-
ditev – da je glavni razlog, ki preprečuje večjo uporabo filma v šoli, pomanj-
kanje samozavesti učiteljev na tem področju – tista izjava, s katero se je v
raziskavi ob projektu o filmu kot pismenosti 21. stoletja strinjalo najmanj uči-
teljev (Brooks, Cooper in Penke 2011, 7). Podatki te študije kažejo tudi, da je
bilo le 13 učiteljev, vključenih v raziskavo, deležnih izobraževanja iz film-
ske vzgoje med formalnim univerzitetnim izobraževanjem. Skoraj vsi vpra-
šanci (96 ) menijo, da bi moral biti tovrsten učni program del univerzite-
tnega izobraževanja učiteljev. Skoraj polovica učiteljev je bila usposabljanja
na področju filmske vzgoje deležna med nadaljnjim usposabljanjem za po-
klic učitelja. Skoraj vsi vprašanci si želijo več usposabljanja na tem področju
(Brooks, Cooper in Penke 2011).
Filmska vzgoja ni dovolj zastopana v učnih načrtih in zajame premajhen
segment šolske populacije
Kot eno od temeljnih slabosti evropske strategije filmske vzgoje Lardoux
(2014, 29) navaja dejstvo, da filmska vzgoja zajame premajhen odstotek šol-
ske populacije; v šolah namreč ni umeščena med temeljne vsebine, temveč
se realizira zlasti v izbirnih predmetih in podpornih, dodatnih dejavnostih,
ki – ugotavlja Lardoux – se jih načeloma ne udeležuje več kot 10 od vseh
učencev, ki bi se je lahko. Podobno tudi Evropska komisija (European Com-
mission 2015) ugotavlja, da filmsko opismenjevanje nima ustreznega mesta
v evropskih učnih načrtih. Filmska vzgoja ne obstaja kot samostojen pred-
met, pač pa film in ostali avdiovizualni material služijo kot podpora ostalim
predmetnim področjem (str. 10).
Poleg tega na ravni evropske skupnosti kot na ravni nacionalnih politik Lar-
doux zaznava, da razvoju strategije filmske vzgoje ni namenjene dovolj po-
zornosti. Naj temu dodamo ugotovitev, da je bila od izida Lardouxovega po-
ročila dosežena delna premostitev te ovire. Andrej Šprah namreč v spremni
besedi v knjigi Vzgoja za film Alaina Bergala (2017) piše o pomembnih »pre-
mikih v razvoju poučevanja filma tako v Evropski uniji kot pri nas«, med te pa
prišteva predvsem v Parizu predstavljen evropski okvir za filmsko vzgojo ter
330
ravni pedagoškega in humanističnega izobraževanja, obenem pa tudi ra-
zvoj neformalnih izobraževalnih programov, ki bi omogočali dvig filmske kul-
ture in pismenosti primarno med družinami, pa tudi med občinstvom na
splošno.
Tudi študija Evropske komisije (European Commission 2015, 10), ugotav-
lja, da ustrezno izobraževanje odločevalcem ne predstavlja prioritete, ki bi jo
moralo. Zaradi pomanjkljive izobrazbe učitelji filmskega opismenjevanja ne
uvajajo v šole, ugotavljajo avtorji študije. Zanimivo je, da je prav podobna tr-
ditev – da je glavni razlog, ki preprečuje večjo uporabo filma v šoli, pomanj-
kanje samozavesti učiteljev na tem področju – tista izjava, s katero se je v
raziskavi ob projektu o filmu kot pismenosti 21. stoletja strinjalo najmanj uči-
teljev (Brooks, Cooper in Penke 2011, 7). Podatki te študije kažejo tudi, da je
bilo le 13 učiteljev, vključenih v raziskavo, deležnih izobraževanja iz film-
ske vzgoje med formalnim univerzitetnim izobraževanjem. Skoraj vsi vpra-
šanci (96 ) menijo, da bi moral biti tovrsten učni program del univerzite-
tnega izobraževanja učiteljev. Skoraj polovica učiteljev je bila usposabljanja
na področju filmske vzgoje deležna med nadaljnjim usposabljanjem za po-
klic učitelja. Skoraj vsi vprašanci si želijo več usposabljanja na tem področju
(Brooks, Cooper in Penke 2011).
Filmska vzgoja ni dovolj zastopana v učnih načrtih in zajame premajhen
segment šolske populacije
Kot eno od temeljnih slabosti evropske strategije filmske vzgoje Lardoux
(2014, 29) navaja dejstvo, da filmska vzgoja zajame premajhen odstotek šol-
ske populacije; v šolah namreč ni umeščena med temeljne vsebine, temveč
se realizira zlasti v izbirnih predmetih in podpornih, dodatnih dejavnostih,
ki – ugotavlja Lardoux – se jih načeloma ne udeležuje več kot 10 od vseh
učencev, ki bi se je lahko. Podobno tudi Evropska komisija (European Com-
mission 2015) ugotavlja, da filmsko opismenjevanje nima ustreznega mesta
v evropskih učnih načrtih. Filmska vzgoja ne obstaja kot samostojen pred-
met, pač pa film in ostali avdiovizualni material služijo kot podpora ostalim
predmetnim področjem (str. 10).
Poleg tega na ravni evropske skupnosti kot na ravni nacionalnih politik Lar-
doux zaznava, da razvoju strategije filmske vzgoje ni namenjene dovolj po-
zornosti. Naj temu dodamo ugotovitev, da je bila od izida Lardouxovega po-
ročila dosežena delna premostitev te ovire. Andrej Šprah namreč v spremni
besedi v knjigi Vzgoja za film Alaina Bergala (2017) piše o pomembnih »pre-
mikih v razvoju poučevanja filma tako v Evropski uniji kot pri nas«, med te pa
prišteva predvsem v Parizu predstavljen evropski okvir za filmsko vzgojo ter
330
