Page 286 - Štemberger Tina, Čotar Konrad Sonja, Rutar Sonja, Žakelj Amalija. Ur. 2022. Oblikovanje inovativnih učnih okolij. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 286
ra Tavčar Kristan in Vanja Riccarda Kiswarday
pisavo, kar je eden od standardov znanja ob koncu prvega izobraževalnega
obdobja (Ministrstvo za šolstvo in šport 2011). Prav tako se je potrebno zave-
dati, da je stopnja razvitosti grafomotorike pri otroku povezana z učinkovi-
tostjo učiteljevega truda na področju začetnega sistematičnega opismenje-
vanja – če je grafomotorika slabša ali sploh ni razvita, ni izpolnjen predpogoj
za učinkovitost učiteljevega dela na tem področju.
Proces sistematičnega opismenjevanja je zelo kompleksen in mora teme-
ljiti na že usvojenih predopismenjevalnih spretnostih, ki jih razvijamo v pred-
šolskem obdobju, jih pa otroci, glede na različne priložnosti, ki jim omogo-
čajo razvoj le-teh in glede na njihove individualne zmožnosti, razvijejo v raz-
ličnem obsegu (Gamser 2011; Kiswarday 2017). Žal, sodobni način življenja za-
virajoče vpliva na razvoj motorike in grafomotorike. V sodobnem svetu otroci
vedno več časa presedijo oz. preležijo (Dolenc et al. 2008), prav tako jih v do-
mačem okolju starši pogosto premalo vključujejo v vsakodnevna življenjska
opravila, kjer bi imeli otroci najrazličnejše priložnosti za izkustveno učenje ter
razvijanje in utrjevanje motoričnih, finomotoričnih ter grafomotoričnih spre-
tnosti. Tako ima veliko otrok, ko pride v šolo, zelo okrnjene grafomotorične
spretnosti, kar pomeni, da potrebujejo dodatno spodbudo in več različno na-
črtovanih priložnosti za urjenje ter razvoj teh spretnosti v šoli. Sonja Pečjak
idr. (1999) v priročniku za učitelje podajajo smernice in postopke za razvijanje
grafomotorike pri otroku. Gre za postopnost pri razvijanju grafomotorike (od
sledenja ravnih črt počasi preidemo na vijuge, od večjih podlag na manjše
podlage . . .). Pomembno je, da otrok najprej sledi linijam s prsti, šele nato s
pisali. Kljub temu pa ugotovimo, da pretežen del grafomotoričnega urjenja
še zmeraj temelji na uporabi svinčnika in papirja. Na trgu sicer že lahko za-
sledimo nekaj vrst »učnih škatel«, v katerih so razni listi, črke, vijuge, ki jim
mora otrok slediti bodisi s prstom bodisi s pisalom, vendar pa se izkaže, da
je le malo konkretnih, multisenzornih pripomočkov za urjenje grafomotorič-
nih spretnosti, sploh takih, ki bi jih lahko samostojno uporabljali vsi otroci, ne
glede na raznolikost njihovih PP.
Vprašanje, kako razviti pripomoček za urjenje grafomotoričnih spretnosti,
ki bi bil multisenzoren in uporaben za vse otroke, tudi za otroke s poseb-
nostmi v razvoju, je srž našega raziskovalnega dela. Pri iskanju idej in rešitev
izhajamo iz izkušenj ter spoznanj, ki smo jih pridobili v praksi, smo jih nave-
zali na sodobna teoretična dognanja o inkluzivnem poučevanju in učenju.
Eno izmed njih je načelo načrtovanja učenja za vse oz. »universal design for
learning« (Mayer, Rose in Gordon 2014). Temeljno vodilo tega inkluzivnega
načela je učiteljeva naravnanost na potrebe vseh učencev. Ta naravnanost se
eksplicitno odraža že v fazi načrtovanja pouka in priprave didaktičnih gradiv
286
pisavo, kar je eden od standardov znanja ob koncu prvega izobraževalnega
obdobja (Ministrstvo za šolstvo in šport 2011). Prav tako se je potrebno zave-
dati, da je stopnja razvitosti grafomotorike pri otroku povezana z učinkovi-
tostjo učiteljevega truda na področju začetnega sistematičnega opismenje-
vanja – če je grafomotorika slabša ali sploh ni razvita, ni izpolnjen predpogoj
za učinkovitost učiteljevega dela na tem področju.
Proces sistematičnega opismenjevanja je zelo kompleksen in mora teme-
ljiti na že usvojenih predopismenjevalnih spretnostih, ki jih razvijamo v pred-
šolskem obdobju, jih pa otroci, glede na različne priložnosti, ki jim omogo-
čajo razvoj le-teh in glede na njihove individualne zmožnosti, razvijejo v raz-
ličnem obsegu (Gamser 2011; Kiswarday 2017). Žal, sodobni način življenja za-
virajoče vpliva na razvoj motorike in grafomotorike. V sodobnem svetu otroci
vedno več časa presedijo oz. preležijo (Dolenc et al. 2008), prav tako jih v do-
mačem okolju starši pogosto premalo vključujejo v vsakodnevna življenjska
opravila, kjer bi imeli otroci najrazličnejše priložnosti za izkustveno učenje ter
razvijanje in utrjevanje motoričnih, finomotoričnih ter grafomotoričnih spre-
tnosti. Tako ima veliko otrok, ko pride v šolo, zelo okrnjene grafomotorične
spretnosti, kar pomeni, da potrebujejo dodatno spodbudo in več različno na-
črtovanih priložnosti za urjenje ter razvoj teh spretnosti v šoli. Sonja Pečjak
idr. (1999) v priročniku za učitelje podajajo smernice in postopke za razvijanje
grafomotorike pri otroku. Gre za postopnost pri razvijanju grafomotorike (od
sledenja ravnih črt počasi preidemo na vijuge, od večjih podlag na manjše
podlage . . .). Pomembno je, da otrok najprej sledi linijam s prsti, šele nato s
pisali. Kljub temu pa ugotovimo, da pretežen del grafomotoričnega urjenja
še zmeraj temelji na uporabi svinčnika in papirja. Na trgu sicer že lahko za-
sledimo nekaj vrst »učnih škatel«, v katerih so razni listi, črke, vijuge, ki jim
mora otrok slediti bodisi s prstom bodisi s pisalom, vendar pa se izkaže, da
je le malo konkretnih, multisenzornih pripomočkov za urjenje grafomotorič-
nih spretnosti, sploh takih, ki bi jih lahko samostojno uporabljali vsi otroci, ne
glede na raznolikost njihovih PP.
Vprašanje, kako razviti pripomoček za urjenje grafomotoričnih spretnosti,
ki bi bil multisenzoren in uporaben za vse otroke, tudi za otroke s poseb-
nostmi v razvoju, je srž našega raziskovalnega dela. Pri iskanju idej in rešitev
izhajamo iz izkušenj ter spoznanj, ki smo jih pridobili v praksi, smo jih nave-
zali na sodobna teoretična dognanja o inkluzivnem poučevanju in učenju.
Eno izmed njih je načelo načrtovanja učenja za vse oz. »universal design for
learning« (Mayer, Rose in Gordon 2014). Temeljno vodilo tega inkluzivnega
načela je učiteljeva naravnanost na potrebe vseh učencev. Ta naravnanost se
eksplicitno odraža že v fazi načrtovanja pouka in priprave didaktičnih gradiv
286
