Page 201 - Razvoj kompetenc prihodnosti v pedagoških študijskih programih

Kompetence s področja trajnostnega razvoja v družboslovnih učnih pripravah

tuje«, »razvije«, »predstavi«, »izvede«, ki bi jih pričakovali za to kompetenco.
Pri kompetenci medosebnega sodelovanja so se pojavljali glagoli »se uči«,
»sodeluje«, »motivira«, neizkoriščeni pa so ostali npr. glagoli »uskladi«, »ar-
gumentira«, »predstavi«. Iz izbora uporabljenih glagolov pri zapisu operativ-
nih ciljev za področje trajnostnega razvoja je razvidno, da obstaja še veliko
možnosti za napredovanje študentov na tem področju.

Ključni povzetki in druga opažanja ob rezultatih raziskave
Iz rezultatov je razvidno, da so udeleženi študenti v raziskavi v kontekstu
kompetenc trajnostnega razvoja izpostavili predvsem sistemsko mišljenje,
akcijsko oz. strateško delovanje in normativno kompetenco. Medosebno so-
delovanje je bilo kot kompetenca trajnostnega razvoja neposredno v učnih
ciljih dokaj poredko izpostavljeno, a je bilo kljub temu v samih učnih pripra-
vah predvideno v precej večji meri, kar je bilo razvidno preko načrtovane
oblike dela pri posameznih dejavnostih (v parih ali v skupini). Najmanj zasto-
pane so bile v učnih pripravah kompetence kritičnega razmišljanja, samo-
refleksija ter kompetenca predvidevanja. To do neke mere upravičeno pri-
pisujemo specifičnim, pretežno geografskim učnim vsebinam, ki so jih štu-
denti obravnavali. Poleg tega je treba izpostaviti, da so se v navezavi na kom-
petence trajnostnega razvoja študenti opirali na razpoložljivo literaturo in
priročnike. Sistematični pregled literature o zastopanosti kompetenc trajno-
stnega razvoja, ki sta ga opravila Marjo Vesterinen in Ilkka Ratinen (2024),
kaže zelo podobne rezultate, saj je bilo tudi v tej raziskavi po zastopanosti na
prvem mestu sistemsko mišljenje, ki mu sledijo medosebno sodelovanje, ak-
cijsko oz. strateško delovanje in normativna kompetenca, medtem ko je bila
daleč najmanj zastopana kompetenca predvidevanja. Kritičnega mišljenja in
samorefleksije kot ločenih kompetenc avtorja v tej raziskavi nista obravna-
vala.
Razmeroma velik delež neustrezno zapisanih ciljev s področja trajno-
stnega razvoja kaže na dejstvo, da imajo študenti pri razumevanju trajno-
stnega razvoja nemalo težav. Podobno kot izpostavljajo številni drugi avtorji
(Blose, 2025; Burmeister in Eilks, 2013; McCormack in O’Flaherty, 2010; Murphy
idr., 2020), se glavni izziv odraža v razumevanju vsebinskega bistva posamez-
nih področij trajnostnega razvoja. Na podlagi mnogih neustrezno zapisanih
učnih ciljev v tej raziskavi se zdi, da so študenti v določenih primerih zapisali
učni cilj, ki je zgolj dajal vtis trajnosti, ne da bi zares razumeli, kaj v smislu
trajnostnega razvoja naj bi s tem učenec usvojil. To se posredno smiselno
povezuje tudi z ugotovitvami Ligie Estrada-Vidal idr. (2020), ki pri bodočih
razrednih učiteljih in vzgojiteljih opozarjajo na razkorak med siceršnjim po-

201