Page 100 - Vseživljenjsko učenje kot temelj trajnostne družbe

Doroteja Perše in Sonja Čotar Konrad

Preglednica 5 Nadaljevanje s prejšnje strani
() () () () () ()
Seyhan ČII =  mesece N =  Socialne in čustvene p < ,* a
idr. () URP = kombinirana SV = – let kompetence
ZR = kvazieksperimen- NŠ = predšolsko obdo- Vzdušje v oddelku p < ,* a
talna; eksp. in kontr. bje a
Odnosi vzgojitelj– p < ,
skupina GL = Izmir (Turčija)
otrok: odvisnost
OSČK = avtorji razisk. a
UST = analiza variance Percepcija otrok o p = ,
odnosu z vzgojiteljem
(ANOVA)
Opombe Naslovi stolpcev: (1) raziskava, (2) struktura raziskave in meritve, (3) podatki o vključenih in geografska
lokacija; rezultati učinka intervencije: (4) dimenzija, (5) vrednost p, (6) velikost učinka.
ČII – čas izpostavitve intervenciji; URP – uporabljena raziskovalna paradigma; ZR – zasnova raziskave; OSČK – oce-
a
njevanje socialnih in čustvenih kompetenc; UST – uporabljeni statistični test; ni navedene vrednosti; p – statistična
a
značilnost; *vrednost p v raziskavi ni natančno zabeležena; učinki so izrecno povezani s časom merjenja v treh ča-
sovnih točkah: 1. pred začetkom izvajanja programa (angl. pretest), 2. sredi izvajanja (angl. mid-intervention), 3. po
zaključku izvajanja programa (angl. posttest); **rezultati so poročani le za ocene vzgojiteljev, starševske ocene niso
2
bile značilne in niso bile podrobneje obravnavane; B – vrednost beta-koeficienta; η = delež pojasnjene variance; d
–indeks d (Cohen).
vršilnim funkcijam in pozornosti, kurikulum HighScope pa notranji motiva-
ciji, samostojnosti in ustvarjalnosti otrok.
V drugem raziskovalnem vprašanju nas je zanimalo, katere empirične ugo-
tovitvenavajajoraziskaveizbranihmodelovSČUvkontekstuspodbujanjaso-
cialnega in čustvenega razvoja predšolskih otrok. Ugotavljamo, da so empi-
rični rezultati o učinkovitosti modelovrazlični.Večinaraziskavporočao majh-
nih do zmerno pozitivnih učinkih, zlasti na področjih prosocialnega vedenja,
regulacije čustev in zmanjševanja vedenjskih težav. Redkejši so večji učinki,
ki so praviloma povezani z določenimi podskupinami otrok (npr. otroci z višjo
začetno impulzivnostjo) ali s specifičnimi konteksti implementacije modelov
(npr. šole z visoko stopnjo socialne ogroženosti). Trajnost rezultatov se pre-
verja redko, zato težko govorimo o dolgoročnih vplivih modelov. Razlike v
rezultatih se kažejo tudi glede na perspektivo ocenjevalcev – večkrat so sta-
tistično značilni učinki potrjeni s strani vzgojiteljev, medtem ko jih pri starših
ne zaznajo, kar kaže na potrebo po vključevanju različnih ocenjevalnih virov.
Prispevek dopolnjuje obstoječe metaanalize in razkriva razkorak med de-
klariranimi cilji modelov ter dejansko izmerjenimi rezultati, kar postavlja
pod vprašaj celovitost obravnave socialnih in čustvenih kompetenc. Obe-
nem opozarja na nujnost večperspektivnega in metodološko doslednega
vrednotenja, ki presega zgolj potrjevanje učinkovitosti ter omogoča globlje
razumevanje delovanja, prenosljivosti in omejitev posameznih modelov.
Socialno in čustveno učenje ni zgolj didaktično orodje, temveč predstavlja
konceptualno jedro celostnega razvoja otroka v zgodnjem otroštvu. Njegova

100