Page 8 - Kroflič, R., S. Rutar in B. Borota, ur. 2022. Umetnost v vzgoji v vrtcih in šolah: projekt SKUM. Koper: Založba Univerze na Primorskem.
P. 8
i Kroflič, Sonja Rutar in Bogdana Borota
likovnih podob ter lutkovnih in gledaliških predstav, izražanje s plesom in z
multimedijskimi orodji. Prepričljivejši je argument enega vodilnih svetovnih
teoretikov vzgoje, Gerta Bieste (2016), da se človeško učenje razlikuje od stroj-
nega učenja, značilnega za inteligentne prilagodljive sisteme, kakršen je ro-
botski sesalnik. Ti so se sposobni nenehno učiti in izboljševati svojo funkcijo
vedno hitrejšega čiščenja danega prostora, a jih to učenje nikoli ne privede
do trenutka subjektifikacije, ko izstopimo iz (za)danih razmer in se občutljivo
ter odgovorno odzovemo na klic druge osebe, skupnosti ali naravnega oko-
lja, ki je ogroženo in mu lahko s svojim dejanjem pomagamo. Da bi se zgodil
ta kreativni trenutek subjektifikacije, je po Biesti (2016) ključen akt ustreznega
poučevanja, oseba, ki me s svojim obličjem naslovi in pozove, da sem prav jaz
tisti, ki se lahko odzovem in zadovoljim njeno potrebo.
Če je torej za učinkovito strojno učenje ključno ustrezno strukturirano
učno okolje, pa poučevanje, ki poleg pridobivanja relevantnega znanja (kva-
lifikacija) in prilagajanja posameznika družbenim pričakovanjem (socializa-
cija) zagotavlja tudi vznik posameznika kot subjekta (subjektifikacija), terja
ustrezne pedagoške geste učitelja (Biesta 2016). Te so ujete v paradoks, ki
ga dobro slutijo mentorji umetniških praks, namreč kako razvijati umetni-
ške veščine in hkrati spodbujati otroka, mladostnika ali odraslo osebo, da
ohrani svoj lasten umetniški izraz in izhaja iz lastnih ustvarjalnih potencia-
lov. Da se tega paradoksa praviloma bolj kot klasično šolani učitelji zavedajo
umetniki, izhaja iz njihovih lastnih izkušenj z ustvarjalnimi praksami. Tako
Emily Pringle v svoji študiji (2002) ugotavlja, da umetniki na podlagi lastnih
kreativnih praks in pogosto družbenega aktivizma v pedagoških situacijah
praviloma razvijejo (so)ustvarjalne, problemske in izkustvene prakse pouče-
vanja, da bi z njimi kot sodelavci, vzorniki, družbeni aktivisti in raziskovalci
»razvili individualno ustvarjalnost udeležencev« ter jih »spodbuja[li] h kritič-
nemu premisleku njihove dejavnosti«, medtem ko je »poučevanje specifičnih
tehnik ali rokodelskih veščin drugotnega pomena in nujno predvsem zato,
da udeležencem omogočimo boljše uresničevanje njihovih idej v vizualni
obliki« (str. 8).
Takšne in podobne ideje so nas vodile k zasnovi projekta SKUM, ki smo ga
zastavili s cilji, da okrepimo kulturno-umetnostno dejavnost v šolski vertikali
od vrtcev do srednjih šol – še posebej v lokalnih okoljih izven kulturnih sre-
dišč, otrokom/mladostnikom pa omogočimo kakovostne umetniške izkušnje
v kulturno-umetniških ustanovah in ob stiku z umetniki. Dodatni cilji, ki smo
si jih zadali ob snovanju projekta, so bili povezani s promocijo doslej v vrtcih
in šolah zapostavljenih umetniških zvrsti (uprizoritvene umetnosti, ples, film,
multimedijske umetnosti), predvsem pa z namenom, da v vrtce in šole prive-
8
likovnih podob ter lutkovnih in gledaliških predstav, izražanje s plesom in z
multimedijskimi orodji. Prepričljivejši je argument enega vodilnih svetovnih
teoretikov vzgoje, Gerta Bieste (2016), da se človeško učenje razlikuje od stroj-
nega učenja, značilnega za inteligentne prilagodljive sisteme, kakršen je ro-
botski sesalnik. Ti so se sposobni nenehno učiti in izboljševati svojo funkcijo
vedno hitrejšega čiščenja danega prostora, a jih to učenje nikoli ne privede
do trenutka subjektifikacije, ko izstopimo iz (za)danih razmer in se občutljivo
ter odgovorno odzovemo na klic druge osebe, skupnosti ali naravnega oko-
lja, ki je ogroženo in mu lahko s svojim dejanjem pomagamo. Da bi se zgodil
ta kreativni trenutek subjektifikacije, je po Biesti (2016) ključen akt ustreznega
poučevanja, oseba, ki me s svojim obličjem naslovi in pozove, da sem prav jaz
tisti, ki se lahko odzovem in zadovoljim njeno potrebo.
Če je torej za učinkovito strojno učenje ključno ustrezno strukturirano
učno okolje, pa poučevanje, ki poleg pridobivanja relevantnega znanja (kva-
lifikacija) in prilagajanja posameznika družbenim pričakovanjem (socializa-
cija) zagotavlja tudi vznik posameznika kot subjekta (subjektifikacija), terja
ustrezne pedagoške geste učitelja (Biesta 2016). Te so ujete v paradoks, ki
ga dobro slutijo mentorji umetniških praks, namreč kako razvijati umetni-
ške veščine in hkrati spodbujati otroka, mladostnika ali odraslo osebo, da
ohrani svoj lasten umetniški izraz in izhaja iz lastnih ustvarjalnih potencia-
lov. Da se tega paradoksa praviloma bolj kot klasično šolani učitelji zavedajo
umetniki, izhaja iz njihovih lastnih izkušenj z ustvarjalnimi praksami. Tako
Emily Pringle v svoji študiji (2002) ugotavlja, da umetniki na podlagi lastnih
kreativnih praks in pogosto družbenega aktivizma v pedagoških situacijah
praviloma razvijejo (so)ustvarjalne, problemske in izkustvene prakse pouče-
vanja, da bi z njimi kot sodelavci, vzorniki, družbeni aktivisti in raziskovalci
»razvili individualno ustvarjalnost udeležencev« ter jih »spodbuja[li] h kritič-
nemu premisleku njihove dejavnosti«, medtem ko je »poučevanje specifičnih
tehnik ali rokodelskih veščin drugotnega pomena in nujno predvsem zato,
da udeležencem omogočimo boljše uresničevanje njihovih idej v vizualni
obliki« (str. 8).
Takšne in podobne ideje so nas vodile k zasnovi projekta SKUM, ki smo ga
zastavili s cilji, da okrepimo kulturno-umetnostno dejavnost v šolski vertikali
od vrtcev do srednjih šol – še posebej v lokalnih okoljih izven kulturnih sre-
dišč, otrokom/mladostnikom pa omogočimo kakovostne umetniške izkušnje
v kulturno-umetniških ustanovah in ob stiku z umetniki. Dodatni cilji, ki smo
si jih zadali ob snovanju projekta, so bili povezani s promocijo doslej v vrtcih
in šolah zapostavljenih umetniških zvrsti (uprizoritvene umetnosti, ples, film,
multimedijske umetnosti), predvsem pa z namenom, da v vrtce in šole prive-
8
