Page 417 - Štemberger Tina, Čotar Konrad Sonja, Rutar Sonja, Žakelj Amalija. Ur. 2022. Oblikovanje inovativnih učnih okolij. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 417
Učno okolje za glasbo v vrtcu
prostor v vrtcu čim podobnejši domačemu (Isbell in Excelby 2001; Fyfe 1994 v
Hočevar in Kovač Šebart 2010). Naravnost vrtčevskega okolja otroka umirja, v
njem lažje vzpostavlja komunikacijo in izgrajuje medsebojne odnose (Barett
in Zhang 2009). V takem okolju otrok izkazuje večjo pripravljenost za sode-
lovanje pri učenju. Tega se še posebej zavedajo v pristopu Reggio Emilia.
Razvili so posebno arhitekturo prostora, ki vključuje osrednji bivalni prostor,
atelje in prostor tišine. Prostori so opremljeni s pohištvom, oblikovanim v
ateljejih Reggio Emilia. Skrbno izbirajo materiale tako za opremo prostorov
kot za igro za otroke. V teh prostorih vzgojitelji gojijo pedagogiko poslušanja
(Rinaldi 2006). Tenkočutno spremljajo otrokov razvoj ter njegove odzive na
presenečenja v prostoru in počutje (Malaguzzi 1998; Rinaldi 2006).
Igralnica v vrtcu presega funkcijo bivalnega prostora. Obravnavamo jo kot
učno okolje, v katerem se odvijajo vsakodnevne učne situacije. Pod vplivom
Gardnerjeve teorije o obstoju več relativno neodvisnih inteligenc se je razmi-
šljanje o šolskem prostoru usmerilo v oblikovanje takega učnega okolja, kjer
naj bi prostor z mnogoterimi spodbudami vplival na razvoj različnih otro-
kovih potencialov (Cencič in Pergar Kuščer 2012). Učno okolje samo po sebi
predstavlja kontekst učenja (Istance in Dumont 2013), zato ni naključje, da
ga v pristopu Reggio Emilia imenujejo tretji vzgojitelj (Malaguzzi 1998). Ker
otroke uči, mora biti izobraževalno, ustvarjalno in zabavno (Kužnik 2008),
obenem pa tudi prilagodljivo in spremenljivo (Ministrstvo za šolstvo in šport
1999).
Smiseln je razmislek o oblikovanju bogatega in raznovrstnega učnega oko-
lja, v katerem lahko vzpostavimo občutek pripadnosti in ne ločenosti od
sveta, povezujemo področja dejavnosti, kot so v realnem svetu, ter upošte-
vamo celovitost otrokove osebnosti na telesni, umski in duševni ravni (Taylor
2009, 24). V poučevalni situaciji učitelj organizira prostor tako, da le-ta omo-
goča spodbudno in vključujoče učno okolje, ki otrokom nudi raznolike učne
izzive ter možnosti samostojnega dela, sodelovalnega učenja in pridobivanja
demokratičnih izkušenj (Vonta, Balič in Sakelšek 2005). V vrtcu izhajamo tudi
iz ugotovitve, da je igralnica prostor razlik, ki ne prihajajo od zunaj, ampak so
ustvarjane v prostoru (Bahovec 2012).
Ena od značilnosti učnega okolja za otroke v zgodnjem obdobju je tudi in-
teraktivnost. V interaktivnem učnem okolju ima otrok možnost, da se uči s
čutili in v interakciji z okoljem (Thornton in Brunton 2007). Interakcijo vzpo-
stavlja ne le z drugimi otroki, ampak tudi s predmeti in simboli, ki se nana-
šajo na druge vsebine. Zato je upravičen razmislek o načelu individualizacije
učnih izkušenj – kaj in kako umestiti v prostor, da bi učno okolje podpiralo
otroku lasten način razvoja po lastnem tempu (Hansen, Kaufmann in Burke
417
prostor v vrtcu čim podobnejši domačemu (Isbell in Excelby 2001; Fyfe 1994 v
Hočevar in Kovač Šebart 2010). Naravnost vrtčevskega okolja otroka umirja, v
njem lažje vzpostavlja komunikacijo in izgrajuje medsebojne odnose (Barett
in Zhang 2009). V takem okolju otrok izkazuje večjo pripravljenost za sode-
lovanje pri učenju. Tega se še posebej zavedajo v pristopu Reggio Emilia.
Razvili so posebno arhitekturo prostora, ki vključuje osrednji bivalni prostor,
atelje in prostor tišine. Prostori so opremljeni s pohištvom, oblikovanim v
ateljejih Reggio Emilia. Skrbno izbirajo materiale tako za opremo prostorov
kot za igro za otroke. V teh prostorih vzgojitelji gojijo pedagogiko poslušanja
(Rinaldi 2006). Tenkočutno spremljajo otrokov razvoj ter njegove odzive na
presenečenja v prostoru in počutje (Malaguzzi 1998; Rinaldi 2006).
Igralnica v vrtcu presega funkcijo bivalnega prostora. Obravnavamo jo kot
učno okolje, v katerem se odvijajo vsakodnevne učne situacije. Pod vplivom
Gardnerjeve teorije o obstoju več relativno neodvisnih inteligenc se je razmi-
šljanje o šolskem prostoru usmerilo v oblikovanje takega učnega okolja, kjer
naj bi prostor z mnogoterimi spodbudami vplival na razvoj različnih otro-
kovih potencialov (Cencič in Pergar Kuščer 2012). Učno okolje samo po sebi
predstavlja kontekst učenja (Istance in Dumont 2013), zato ni naključje, da
ga v pristopu Reggio Emilia imenujejo tretji vzgojitelj (Malaguzzi 1998). Ker
otroke uči, mora biti izobraževalno, ustvarjalno in zabavno (Kužnik 2008),
obenem pa tudi prilagodljivo in spremenljivo (Ministrstvo za šolstvo in šport
1999).
Smiseln je razmislek o oblikovanju bogatega in raznovrstnega učnega oko-
lja, v katerem lahko vzpostavimo občutek pripadnosti in ne ločenosti od
sveta, povezujemo področja dejavnosti, kot so v realnem svetu, ter upošte-
vamo celovitost otrokove osebnosti na telesni, umski in duševni ravni (Taylor
2009, 24). V poučevalni situaciji učitelj organizira prostor tako, da le-ta omo-
goča spodbudno in vključujoče učno okolje, ki otrokom nudi raznolike učne
izzive ter možnosti samostojnega dela, sodelovalnega učenja in pridobivanja
demokratičnih izkušenj (Vonta, Balič in Sakelšek 2005). V vrtcu izhajamo tudi
iz ugotovitve, da je igralnica prostor razlik, ki ne prihajajo od zunaj, ampak so
ustvarjane v prostoru (Bahovec 2012).
Ena od značilnosti učnega okolja za otroke v zgodnjem obdobju je tudi in-
teraktivnost. V interaktivnem učnem okolju ima otrok možnost, da se uči s
čutili in v interakciji z okoljem (Thornton in Brunton 2007). Interakcijo vzpo-
stavlja ne le z drugimi otroki, ampak tudi s predmeti in simboli, ki se nana-
šajo na druge vsebine. Zato je upravičen razmislek o načelu individualizacije
učnih izkušenj – kaj in kako umestiti v prostor, da bi učno okolje podpiralo
otroku lasten način razvoja po lastnem tempu (Hansen, Kaufmann in Burke
417
