Page 153 - Štemberger Tina, Čotar Konrad Sonja, Rutar Sonja, Žakelj Amalija. Ur. 2022. Oblikovanje inovativnih učnih okolij. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 153
Mnenja bodočih vzgojiteljic in vzgojiteljev o uporabi IKT v vrtcu
(Evropski parlament in Svet 2006) ter spretnosti in kompetenc 21. stoletja,
ki jih opredelita Ananiadou in Claro (2009). Pri obeh je omenjena tudi di-
gitalna pismenost kot ena izmed ključnih kompetenc, ki naj bi jih učeči se
usvojili. Poudarki so na »varni in kritični uporabi« tehnologije informacijske
družbe (IST) v vseh vidikih življenja posameznika (delo, prosti čas, sporazu-
mevanje), a mora pri tem uporabnik imeti vsaj osnovna znanja za upravljanje
z IKT. Ne gre zgolj za razumevanje in poznavanje narave, vloge in priložno-
sti IST, možnosti in potencialne nevarnosti interneta, sporazumevanja s po-
močjo elektronskih medijev, poznavanje pravnih in etičnih načel, izmenjave
informacij, skupnih omrežij, učenja in raziskav ter povezave med IST in ustvar-
jalnostjo ter inovativnostjo, temveč tudi za ustrezno vrednotenje veljavnosti
ter zanesljivosti informacij. To se povezuje s kritično sposobnostjo iskanja,
zbiranja in obdelave informacij kot tudi kritičnim razmišljanjem o informa-
cijah, ki jih pridobivamo s pomočjo IKT (Evropski parlament in Svet 2006).
Z drugimi besedami bi to pomenilo, da digitalna kompetenca pomeni tudi
kritično presojo na ravni vsebine in ne zgolj tehnične uporabe IKT. Pri tem
moramo tudi ločiti digitalne kompetence od digitalne pismenosti. Martin in
Grudziecki (2006) v svojem modelu predstavita razvoj digitalne pismenosti
v treh fazah, pri čemer prvo raven sestavljajo digitalne kompetence, drugo
raven predstavlja digitalna uporaba in tretjo raven digitalna preobrazba. Če
je torej digitalna pismenost »zavedanje, drža in sposobnost posameznikov
za ustrezno uporabo digitalnih orodij in pripomočkov za identifikacijo, pri-
dobitev, obravnavo, integracijo, evalvacijo, analizo in sintezo digitalnih virov,
gradnjo novega znanja, oblikovanje medijskih izrazov in komunikacije z dru-
gimi, v kontekstu specifičnih življenjskih situacij, z namenom omogočanje
konstruktivnega družbenega delovanja; in refleksija o teh procesih« (Martin
in Grudziecki 2006, 255), potem se zastavlja vprašanje, ali zgolj usvojene digi-
talne kompetence pomenijo tudi kritično presojo na ravni vsebine, kot smo
zapisali zgoraj? Pri vprašanjih smiselne uporabe IKT v vrtcu bi morali imeti v
mislih digitalno pismenost in ne zgolj digitalnih kompetenc.
Ko obravnavamo učinke izobraževanja v smeri vpeljevanja in usposablja-
nja z IKT, je formula za učinkovito rabo IKT v procesu učenja in poučevanja
zelo preprosta: če učečega se pripelje do ciljev, ki so določeni s kurikulumom,
prispeva k njegovem opolnomočenju in izboljšanju učnih dosežkov (pove-
čanje različnih vrst pismenosti), potem je raba smiselna. Seveda pa sta re-
alnost in dejanska izvedba kompleksnejši in odvisni od številnih dejavnikov
(Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport 2016). Bocconi, Kampylis in
Punie (2012) navajajo, da na ta proces vpliva vsaj osem medsebojno poveza-
nih dimenzij: kurikulum, ocenjevanje, dobre učne prakse, dobre poučevalne
153
(Evropski parlament in Svet 2006) ter spretnosti in kompetenc 21. stoletja,
ki jih opredelita Ananiadou in Claro (2009). Pri obeh je omenjena tudi di-
gitalna pismenost kot ena izmed ključnih kompetenc, ki naj bi jih učeči se
usvojili. Poudarki so na »varni in kritični uporabi« tehnologije informacijske
družbe (IST) v vseh vidikih življenja posameznika (delo, prosti čas, sporazu-
mevanje), a mora pri tem uporabnik imeti vsaj osnovna znanja za upravljanje
z IKT. Ne gre zgolj za razumevanje in poznavanje narave, vloge in priložno-
sti IST, možnosti in potencialne nevarnosti interneta, sporazumevanja s po-
močjo elektronskih medijev, poznavanje pravnih in etičnih načel, izmenjave
informacij, skupnih omrežij, učenja in raziskav ter povezave med IST in ustvar-
jalnostjo ter inovativnostjo, temveč tudi za ustrezno vrednotenje veljavnosti
ter zanesljivosti informacij. To se povezuje s kritično sposobnostjo iskanja,
zbiranja in obdelave informacij kot tudi kritičnim razmišljanjem o informa-
cijah, ki jih pridobivamo s pomočjo IKT (Evropski parlament in Svet 2006).
Z drugimi besedami bi to pomenilo, da digitalna kompetenca pomeni tudi
kritično presojo na ravni vsebine in ne zgolj tehnične uporabe IKT. Pri tem
moramo tudi ločiti digitalne kompetence od digitalne pismenosti. Martin in
Grudziecki (2006) v svojem modelu predstavita razvoj digitalne pismenosti
v treh fazah, pri čemer prvo raven sestavljajo digitalne kompetence, drugo
raven predstavlja digitalna uporaba in tretjo raven digitalna preobrazba. Če
je torej digitalna pismenost »zavedanje, drža in sposobnost posameznikov
za ustrezno uporabo digitalnih orodij in pripomočkov za identifikacijo, pri-
dobitev, obravnavo, integracijo, evalvacijo, analizo in sintezo digitalnih virov,
gradnjo novega znanja, oblikovanje medijskih izrazov in komunikacije z dru-
gimi, v kontekstu specifičnih življenjskih situacij, z namenom omogočanje
konstruktivnega družbenega delovanja; in refleksija o teh procesih« (Martin
in Grudziecki 2006, 255), potem se zastavlja vprašanje, ali zgolj usvojene digi-
talne kompetence pomenijo tudi kritično presojo na ravni vsebine, kot smo
zapisali zgoraj? Pri vprašanjih smiselne uporabe IKT v vrtcu bi morali imeti v
mislih digitalno pismenost in ne zgolj digitalnih kompetenc.
Ko obravnavamo učinke izobraževanja v smeri vpeljevanja in usposablja-
nja z IKT, je formula za učinkovito rabo IKT v procesu učenja in poučevanja
zelo preprosta: če učečega se pripelje do ciljev, ki so določeni s kurikulumom,
prispeva k njegovem opolnomočenju in izboljšanju učnih dosežkov (pove-
čanje različnih vrst pismenosti), potem je raba smiselna. Seveda pa sta re-
alnost in dejanska izvedba kompleksnejši in odvisni od številnih dejavnikov
(Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport 2016). Bocconi, Kampylis in
Punie (2012) navajajo, da na ta proces vpliva vsaj osem medsebojno poveza-
nih dimenzij: kurikulum, ocenjevanje, dobre učne prakse, dobre poučevalne
153
